En esta revisión monográfica se presentan dos casos de pueblos en los que existió una segregación de la lengua madre de la educación formal hasta que devinieron procesos de cambios que hicieron retomar la educación bilingüe e incluso monolingüe reemplazando la lengua oficial por la lengua madre de los hablantes: el caso vasco y el caso maorí. La finalidad de analizar estos casos está centrada en poder revisar las consecuencias positivas que llevaron consigo los procesos de inclusión de las lenguas madres no oficiales, y mostrar con esto que no existe relación causal entre bajo rendimiento y el uso de lenguas distintas a la oficial, sino que, por el contrario, mejora el rendimiento escolar y evita el dominio de otros problemas académicos como la deserción escolar. También tiene como fin, en base a estas observaciones, hacer una proyección de los efectos con el bilingüísmo, en el nivel de las variantes lingüísticas en un mismo idioma y utilizar esta proyección en el caso de las diferencias observadas en la prueba SIMCE 2016 en Chile, para explicar que no existe relación causal entre el uso de variantes lingüísticas y rendimientos académicos diferentes en el test.
Como se ha mencionado en los apartados anteriores, es posible evidenciar distinciones en las representaciones mentales que se forman los individuos en el acto mismo del habla, según lo planteado por Slobin. Sin embargo, estas representaciones no implican una influencia radicalmente distinta sobre los pensamientos en los hablantes de idiomas distintos ante un mismo hecho a describir. Por otra parte, a pesar que existan diferencias culturales que influyen en la adquisición de una lengua, y que esta es parte fundamental de la sociogénesis que opera sobre los individuos, según Tomasello, todos los miembros de la especie humana adquieren la misma capacidad de diferenciar metas y objetos de tal manera que pueden desarrollar por igual todas las características cognitivas que le dan la ventaja evolutiva a la especie. Por tanto, como la diferencia de idiomas no debería ser un diferenciador en la cognición de las personas, entonces cualquier distinción que exista en personas que hablen distintas lenguas, e incluso hablen más de una lengua, debe poder enmarcarse en los procesos relacionados con el habitus que se construye en torno al acto de habla en la sociedad. De esta manera, las perspectivas culturales heredadas y desarrolladas a partir de la lengua madre que adquieren los individuos, generarían diferenciaciones que son parte de una construcción de estructura social recursiva en torno a la lengua (mercado lingüístico en términos de Bourdieu) que genera una entrada diferenciada para cada individuo lo cual define las relaciones de poder y laborales que existirán entre todos ellos.
Caso Maorí: pérdida de identidad y restauración de una lengua.
A través de este caso, se planteará la relación entre segregación de una lengua, pérdida de identidad y deserción escolar. En esencia, la exclusión de una lengua no produce efectos positivos en la comunidad escolar y sólo fomenta cambios sociales y culturales nocivos para la comunidad cuya lengua es segregada.
La colonización de Nueva Zelanda por los ingleses y la consiguiente dominación e incorporación del idioma inglés tuvo repercusiones culturales enormes en el pueblo originario Maorí. Según plantea Fishman (1991) en el texto "Reversing Languaje Shift", el predominio de la lengua maorí descendió progresivamente desde la conquista inglesa, siendo el último siglo una etapa crítica cercana a su desaparición. Su caída se debió principalmente a la poca utilidad comunicativa respecto de todas las labores urbanas, a causa de la segregación de esa lengua de los aspectos formales de la sociedad neozelandesa, como así también la discriminación hacia la cultura maorí, y a la pérdida de prestigio del maorí ante población de habla inglesa y la población pakeha (que en maorí refiere a neozelandeses de ascendencia europea). Además existió un elemento trascendental que tenía relación con la cantidad de personas que hablaban maorí y podían enseñarlo, en oposición a la juventud que no hablaba maorí (porque nunca lo aprendió) y no podía enseñarlo; relación a favor de los que no hablaban maorí, que implicó que físicamente quedase limitada la cantidad de personas que aprendían y enseñaban el idioma puesto que los adultos mayores de 50 años eran quienes, en proporción, más hablaban la lengua y estaban imposibilitados ya de tener hijos, apuntando con esto a la desaparición de la posibilidad de enseñar a nuevos niños la lengua (Fishman, 1991). Entre otros fenómenos culturales y sociales, se observó también una deserción escolar enorme de los jóvenes que poseían como lengua madre al maorí, debido esencialmente a la discriminación por la institucionalidad educacional y sus pares. Junto con estos efectos, también se generó un proceso de pérdida de identidad con la lengua y cultura, acrecentado por la discriminación existente hacia la etnia, y que se intentó revertir con el trabado de algunas comunidades autogestionadas enfocadas en la enseñanza de la lengua en colegios, siendo parte de estos grupos personas de la comunidad que tuvieran conocimientos medios del maorí. También, en algún momento y, ante la evidente crisis, se aplicaron medidas en instancias formales de la sociedad a través de la nominación bilingüe escrita en oficinas burocráticas, en estaciones de trenes y otros servicios. En esencia, se intentó restaurar su prestigio usándola como la lengua cooficial junto con el inglés en medios como la televisión, la escuela y el trabajo, mas sin el resultado deseado hasta un prolongado tiempo después.
Según la información entregada por el Tribunal de Waitangi (2017), la existencia del tratado de Waitangi de 1840, en el cual se firmó un compromiso de parte de la corona inglesa por respetar la lengua, cultura y otras dimensiones sociales de los maorí, a cambio de la lealtad a la corona, a pesar de lo convenido, en la práctica la etnia maorí fue sistemáticamente segregado de la vida social así como también las personas descendientes de maoríes. Es más, el Tribunal citado se conforma recién en 1975 (más de 100 años después del tratado de Wanitangi) por presión del pueblo maorí para exigir compensación por lo que se consideró un incumplimiento de los compromisos hasta esa fecha. De esta manera la lengua madre maorí fue alejada de toda instancia oficial perdiendo prestigio ante la discriminación y su poca utilidad práctica. Por consecuencia, los hablantes de maorí disminuyeron a menos del 20% a fines de la década de los '70 (Fishman, 1991). En este punto, revisando las relaciones entre la lengua oficial, el inglés, y la lengua madre del pueblo maorí, se observa un habitus en el que, por la imposición del inglés desde los tiempos de la colonización y luego el tratado de Waitangi, fue desplazando la utilidad del maorí durante todas las décadas dominio del inglés, perdiéndose incluso el uso del maorí como lengua madre en el propio entorno del hogar. Es más, incluso se fueron perdiendo en distintos sectores de habitantes pakehas algunas costumbres relacionadas con rituales como, el funeral y entierro, por no existir personas que abordaran los ritos en la lengua maorí (Fishman, 1991).
Bajo la crítica situación, se presentaron variadas promesas por parte de la institucionalidad neozelandesa que se orientaban en torno a las peticiones del movimiento de Reversión del Desplazamiento Lingüístico (RLS en inglés) integrado por personas interesadas en la revitalización de la lengua además de jóvenes intelectuales con estudios superiores de ascendencia maorí, que está orientado a detener el proceso de desaparición de la lengua. Sin embargo estas intenciones se convirtieron en simbolismos inútiles de parte del gobierno neozelandés para el objetivo propuesto por la comunidad RLS. A raíz de esto, aumentó el sentimiento de malestar y decepción entre los maorí (Fishman 1991). Los procesos de malestar social y de pérdida de la lengua, activaron las alarmas del consejo indígena por lo vertiginosa de la situación. Este consejo, junto a los nuevos intelectuales RLS, generaron presiones para la formación del Tribunal de Waitangi en 1975.
La nueva búsqueda de la recuperación de la lengua hizo primordial su preservación y transmisión a las nuevas generaciones. Incluso, después de más de 100 años, se estableció al maorí como lengua oficial de Nueva Zelanda en 1987, aún cuando no se había hecho el esfuerzo necesario para permear a toda la sociedad y evitar problemas de discriminación y racismo con estos cambios (Fishman 1991).
Según la investigación aportada por Fishmann (1991), se puede desprender que de ninguna manera existe una diferencia entre las capacidades cognitivas de los niños que aprenden en maorí desde la escuela básica, ni tampoco existe diferencia por el hecho de aprender únicamente maorí y relegar a un segundo plano el inglés, en los niveles de educación básica, media o superior. Desde la perspectiva, se constituyeron instituciones autogestionadas enfocadas en enseñar la lengua en hablantes pre-escolares con e afán de aumentar el número de hablantes jóvenes en la población. En un principio, el modelo se enfocó en generar un proceso de inmersión de los jóvenes en la lengua bajo el supuesto que esto facilitaría su aprendizaje y, a su vez, facilitaría también la integración de normas culturales y sociales. A este sistema se le denominó "Te ko hanga reo" (nido de lenguas, en maorí). En este, al adulto que ya hablaba maorí, se le capacitó para que pudiera enseñar la lengua hacia los más jóvenes. Junto con esta forma de orientar la enseñanza del maorí, surge el movimiento aatarangui que se enfoca precisamente en la búsqueda de mecanimos para la enseñanza del maorí y sus costumbres, más allá de la escuela.
La inmersión total del niño pre-escolar en la lengua maorí estaba pensada en la adquisición de las perspectivas culturales que esta podía entregar a través de la utilización constante y obligada de los símbolos y signos necesarios para la comunicación. De esta manera, se presume que, según lo planteado por Tomasello, se fomentaba el proceso de herencia cultural, de tal manera que había un traspaso del acervo cultural de los educadores a los niños. Pero además este proceso implicaba también la utilización forzosa de la lengua en cada acto mismo de comunicación; de esta manera también, los niños se veían en la necesidad de generar representaciones mentales en maorí para poder expresar sus deseos. Considerando la conceptualización de Slobin, se hace necesario para el niño recurrir a las formas gramaticales del maorí a pesar de ya poseer al inglés como lengua madre; por el rango etáreo pre-escolar, es más fácil que el niño tenga la cualidad de generar la estructuración gramatical sin buscar en ella la coincidencia con la gramática de la lengua madre, adquiriéndo al maorí como propio después de un tiempo de uso.
En la medida que los alumnos continuaron sus estudios en este sistema de inmersión, y a pesar del escaso apoyo del gobierno, comenzó una creciente demanda por las matrículas en los hanga reo. Más adultos se involucraron en el desarrollo de los planes educativos que incluían enseñanza de costumbres, inmersión en la lengua, la escucha y aprendizaje activos en el proceso de la adquisición de la lengua, entre otras labores. Se crearon nuevas instituciones educativas en niveles secundarios y terciarios, de educación mayoritariamente maorí e incluso de educación exclusivamente en maorí. En este contexto, el gobierno, bajo presiones de los grupos aatarangi y RLS comenzó a incorporar políticas de reinserción y reparación en la sociedad para la etnia maorí, incluyendo la lengua en más aspectos oficiales de la sociedad.
Los pasos que se dieron fueron tremendos si se considera que han existido en Nueva Zelanda comunidades educativas donde se castigaron a los niños maorís por hablar su propia lengua (Reglamento de Educación de Sir George Grey, ocupado por las escuelas misioneras católicas y escuelas metodistas, existentes desde mediados del siglo XIX), aplicado de manera generalizada en la Isla, como también comunidades educativas que le sugerían a los padres no hablarle a sus hijos en maori si "buscaban lo mejor para ellos", basado en la propuesta de Sir Apirana Ngata de 1930, sentenciando que para los niños maoríes era "primero el inglés, segundo el inglés y tercero el inglés" (Fishman 1991). Sin embargo, estas políticas añosas sólo generaron como efecto una enorme deserción escolar que llegó a un 62% en 1982 de los jóvenes de ascendencia maorí en la educación formal, y un proceso de pérdida de identidad y lengua que llevó a la etnia maorí a sólo tener entre sus congéneres a menos de un 15% de hablantes en su lengua originaria.
Los métodos de enseñanza integradora, reincorporando la lengua que fue segregada sistemáticamente de la educación formal, trajo consigo una notable disminución en la deserción escolar secundaria, llegando a tan sólo un 35% desde 1982 a 2003 (Durie, 2009). Es más, en 2003 el 20% de la población maorí estudiaba en la educación formal terciaria, siendo un promedio incluso mayor que el de la población no maorí a esa fecha. Desde 1991 a la fecha, más del 40% de los niños de ascendencia maorí se educa bajo el sistema hanga reo siendo la opción preferida por los padres (Durie, 2009).
A pesar de que habiendo transcurrido más de 100 años en que se segregó sistemáticamente la lengua maorí bajo el pretexto de que era lo mejor para la educación de los niños, esa política de la comunidad educativa neozelandesa sólo mostró un fracaso para la cultura maorí. En la medida que una lengua es segregada de un sistema institucional escolar pierde prestigio y, además de las condiciones sociales de pobreza y discriminación, se genera un habitus en el que la estructura social reproduce condiciones asimétricas entre los hablantes de la lengua oficial (el inglés en este caso) y la lengua segregada (maorí). Estas desigualdades se ven expresadas, por cierto, en una entrada diametralmente opuesta al mercado lingüístico del joven de ascendencia maorí, lo que produce una negación a su propia cultura y lengua. Además, se pierden oportunidades laborales y la capacidad de posicionarse en las estructuras de poder bajo la estructuración social debida a la segregación de una lengua y, por ende, de una cultura y etnia completas.
Finalmente, la reinstalación y revitalización de la cultura maorí a través de la enseñanza de su lengua, transmisión de costumbre y conocimientos de los mayores hacia los niños, la enseñanza escolar en maorí, generan en los nuevos hablantes la adquisición de las perspectivas propias de la lengua otorgando un desarrollo social y cultural propios e independientes del inglés, sin que esto signifique pérdida de capacidades cognitivas, ni implique menor aprendizaje para los maoríes; muy por el contrario, implicó mejores resultados académicos que los obtenidos anteriormente y un proceso de reidentificación con su cultura que permitió rescatar la lengua maorí en la actualidad.
Caso Vasco: fuerza de la identidad y bilingüísmo
El caso vasco de la estandarización e incorporación de la lengua euskara al currículum escolar de la Comunidad Autónoma Vasca presenta un ejemplo de que la educación bilingüe, lejos de presentar un problema para el desarrollo de la cognición de los niños y sus resultados académicos en test estandarizados, está relacionada con mejoras medibles en el rendimiento escolar. Por otra parte, la estandarización de esta lengua acarreó consigo una diferenciación involuntaria en el prestigio de variantes lingüísticas dentro de la misma lengua, pero en esencia, permite cohesión y posibilita una enseñanza uniformada de la lengua sin implicar desmedro en los grupos sociales que la adquieren. Por último, a pesar de haber sido una lengua proscrita durante la dictadura de Francisco Franco, gracias al esfuerzo clandestino de las organizaciones comunitarias que deseaban mantener viva la cultura vasca, fue posible revertir la situación teniendo grandes éxitos en el desarrollo de la lengua y su instalación en la vida social vasca.
El Euskara es tal vez el idioma más antiguo de Europa que se habla sin mayores variaciones desde su tronco original (Garabide Elkartea, 2004). Si bien es cierto fue ágrafo hasta mediados del siglo XX, y a pesar de que han existido muchísimas variantes habladas en cada poblado en el cual se dialoga en euskara, se ha podido evidenciar un aferramiento hacia la transmisión de la lengua por generaciones aún cuando no fuera un idioma oficial en la nación vasca hasta la segunda mitad del siglo XX y sólo gracias al esfuerzo de la comunidad para conseguirlo. Según plantea la ONG Garabide Elkartea, el español no fue capaz de reemplazar totalmente en la vida social a la lengua madre. Gracias a los esfuerzos por darle un cuerpo escrito e instalarlo en todos los ámbitos de la vida social, es un ejemplo exitoso de rescate de una lengua no oficial. Sin embargo, debido a la existencia de muchas variantes arraigadas en distintos pueblos hablantes de euskara, la instalación del cuerpo estandarizado como lengua euskara, implicó un proceso de pérdida de prestigio en variantes que tenían cierto sesgo de menos prestigiosas incluso antes de la estandarización, en contraposición con variantes que tenían mucho más cercanía con el cuerpo estandarizado final. Debido a esto, comienza se acentúa cierta discriminación en torno a la variante de euskara que fue salvaguardada con más integración cultural y escolar, y la adquisición de vocabulario de las distintas variantes por parte de la Academia de la Lengua Euskara.
En cuanto a la experiencia educativa, según la secuencia de hechos narrado por Garabide Elkartea, en primera instancia hay que considerar que por circunstancias políticas, existía una prohibición de enseñanza del euskara emitida por la dictadura de Francisco Franco que duró entre 1939 y 1975. Sin embargo, hubo un surgimiento de comunidades que se plantearon la enseñanza del euskara en instituciones educacionales autogestionadas y clandestinas para hablantes del euskara denominadas ikastolas. El euskara tenía ribetes de estandarización muy recientes y representaba un acto de rebeldía ante la dictadura. Sin embargo, esta lengua se hablaba en gran parte de los hogares vascos, por tanto, también la enseñanza de la lengua madre suponía una forma de recuperar identidad y comunidad en el contexto político adverso. Con el tiempo, las comunidades educativas tomaron fuerza, se multiplicaron y a mediados de los 70 formaron a ser parte de la red pública de educación. El nuevo desafío era plantear una educación estandarizada y formal para los hispanohablantes no bilingües.; este planteamiento se llamó haurtxoa.
A diferencia de lo sucedido con el caso maorí, la lengua euskara y sus variantes, a pesar de no ser la lengua dominante, sí era la lengua madre de buena parte de los hogares vascos y existía en ellos un sentido de identidad con su lengua. De esta manera, el fenómeno no fluía hacia la pérdida de la lengua, sino hacia la permeabilidad de la lengua en la sociedad hispanohablante en cuanto era necesario establecerla como lengua oficial para los vascos.
Con el esfuerzo de los ikastolas, la estandarización de la lengua y el esfuerzo político por incluir al euskara en las instituciones permeó efectivamente en la población. Además, a pesar de que existieran variantes menos prestigiosas que otras en el euskara, nunca se perdió la identidad y se revitalizó la lengua. En este sentido, el prestigio del euskara estándar se debe a la utilización mayoritaria y escrita de la lengua estandar y a su parentezco con las variantes centrales del euskara que ya poseían prestigio antes de la estandarización (Garabide Elkartea, 2004).
El eskaldunizar (es decir, educar a través del euskara) al hablante de castellano fue un proceso que se pensó desde la base de la educación; la escuela se forja como instancia socializadora y no sólo enseña lengua o ciencias, sino también educación cívica, costumbres, cultura y resolución de problemas (Garabide Elkartea, 2007). En esencia, el modelo ikastola para un hablante euskara implicaba utilizar la lengua madre en todo el proceso de aprendizaje; para un hispanohablante, implicaba que a los 6 años por lo menos el 80% del proceso de aprendizaje fuera inundado de la lengua euskara, a pesar de que el alumno tuviera como lengua madre al español. Este proceso de inmersión en una segunda lengua aporta en el cambio de perspectiva del hablante en el proceso del habla (Slobin, 1996), en cuanto debe adaptarse a la lengua en la cual se introduce hasta que le resulte natural la comunicación en esta. Sin embargo, este cambio de perspectiva no implica necesariamente un perjuicio o retraso en el aprendizaje; aprende los mismos contenidos que el resto de los hablantes bilingües o monolingues sin dificultad.
En cuanto a la perspectiva cultural, en lo descrito en "La enseñanza" de Garabide Elkartea, se planteó que el currículum de enseñanza debía ser universal y también local. Bajo esta visión, se limitaba la misión autoasignada de las ikastolas respecto de la educación netamente en euskara que se pretendía. Es más, se planteó que no podía asignarse a la educación sólo un rol de defensa de la lengua y la cultura vasca. Sin embargo, como la educación pasaba a ser parte de las instituciones formales, se evidenció en los procesos de generación de currículum que la cultura vasca pasaba a ser parte de "algo más" dentro de un curriculum mayor que, en esencia (en España) pasaba a ser parte del mismo currículum para el resto del país. De esta manera, para completar la perspectiva cultural deseada, las ikastolas crearon una nueva fundamentación para la educación en la "dimensión vasca" (Euskal Herria) en la que existiera una identidad de hecho en el currículum educativo, con todos los ámbitos desarrollados desde la cultura vasca. Así entonces, la geografía, la ciencia, la lengua, la cultura, todo debía orientarse desde la visión vasca como una identidad propia y autónoma, y no como una identidad parte de otra identidad mayor (española). Finalmente el esfuerzo decanta en el "Currículum vasco para el período de la escolaridad obligatoria" en el cual se graficaba el camino necesario para introducir completamente el bagaje cultural vasco en un alumno de tal manera que pueda desenvolverse en su entorno, que pueda pensar, comprender, resolver problemas, comunicarse, ser sí mismo y vivir en comunidad a través de la educación vasca; a esto se le denomina el kiski, palabra que refiere a la idea de "alma" o "anima" en euskara. De esta manera se genera una transmisión cultural al niño, desarrollando la idea de herencia cultural de Tomasello (2007), adquiriendo las perspectivas del euskara a través del idioma.
Los resultados de los procesos educativos bilingües en las comunidades vasca y navarra, a través de la enseñanza bilingüe formal en español y euskara, en planes que contemplaron modelos escolares diferenciados en la cantidad de educación en euskara impartida; un tipo de modelo impartía euskara como una asignatura, otro modelo impartía la mitad de su educación en euskara, y un tercer modelo asignaba español como asignatura, según Andoni Barreña y Belén Uranga (2010), revela que aumentaron drásticamente las preferencias de los padres hacia las escuelas de "inmersión" (el tercer modelo escolar donde el español es sólo una asignatura y el vasco predomina) teniendo al año 2006 más del 82% de niños bilingües en el sistema educativo vasco entre 16 y 24 años, y más de un 63% de jóvenes bilingües entre 25 y 34 años al mismo período. Esta observación se relaciona con los resultados positivos de estudios estadísticos que fueron obteniéndose desde mediados de los años '80 en niños que eran educados en sistemas bilingües, presentando una alternativa preciada por los padres en adelante. Los jóvenes tenían resultados iguales o mejores incluso que quienes se formaban en escuelas monolingües en español. Es más, los modelos de inmersión lingüística permiten la generación de herramientas que generan personas mucho más preparadas para entornos culturales diversos (Barreña y Uranga, 2010). Incluso, en las pruebas del Programa PISA (Programme for International Student Assessment ) 2003 y 2006 estudiantes inmersos en euskara obtuvieron resultados que superan a la media española en: comprensión lectora, matemáticas y ciencias, aún cuando estas pruebas se realizaron en español y no en euskara (Barreña y Uranga 2010). Por tanto, existe una evidencia de que incluso la educación bilingüe propende a mejorar los resultados académicos de los estudiantes.
Finalmente, el caso vasco muestra que la educación bilingüe, a través de un proceso de unificación identitario, y generación de currículum escolar con programas definidos de enseñanza, generan un mejoramiento en la comprensión de las distintas perspectivas culturales y cognitivas que probablemente ayudan al mejoramiento de resultados académicos.
Apreciaciones
De los dos casos de bilingüísmo revisados, por una parte se desprende que efectivamente son los procesos sociales relacionados con el habitus los que marcan diferencias entre los hablantes y no existen diferencias cognitivas o culturales que tengan relación con el uso de una lengua u otra. El uso de la lengua madre en contextos distintos a los formales no tiene relación con la capacidad de comprender el mundo; más bien tiene relación con las formas de poder y la posición social en la que puede hallarse el individuo. En contextos de prohibición o de discriminación, el prestigio relacionado con el uso o no de una lengua, fue el factor fundamental en el momento de generar cambios en la práctica de la transmisión cultural de la misma. Por otro lado, la integración de las lenguas segregadas hacia la institucionalidad y los sistemas educativos tienen por efecto la adquisición de prestigio y el refuerzo del sentimiento de identidad con la cultura de parte de los individuos. Por lo tanto, el problema en el uso de una segunda lengua se encuentra netamente asociado a un asunto de estructura social, el habitus que engloba el capital lingüístico con el que se encuentra el individuo en relación a los otros y que es asimétrico en la medida de que su lengua materna tenga restricciones para enseñarse y practicarse en sociedad.
En cuanto a lo cognitivo, se muestra que no existen diferencias en la comprensión ni en la adquisición, aún cuando en el caso maorí existieron corrientes que pretendían erradicar de los niños su lengua madre porque "no era lo mejor" para ellos. Muy por el contrario, en el caso maorí y en el caso vasco se aprecia una mejoría en los rendimientos académicos al incorporarse al contexto escolar las lenguas maternas de los alumnos e, incluso, el bilingüísmo resulta en un favorecimiento de los rendimientos en los estudiantes, observado en el caso vasco.
Los procesos sociales relacionados con la instalación de una lengua oficial y la estandarización de una lengua madre, en estos casos, generaron un nuevo habitus que se acompañó con una diferenciación de prestigio entre los hablantes bilingües debido a las actitudes de discriminación y segregación hacia ellos con respecto a su habla. La restauración y reactivación de las lenguas rompió la generación de desprestigio y mejoró las relaciones entre pares y rendimientos escolares gracias a un refuerzo de la identidad de los pueblos en torno a su propia cultura y lengua a través de la instalación de ellas en todas las dimensiones sociales, incluyendo medios de comunicación, educación e instituciones estatales.
De esta manera, si no existen efectos negativos respecto de la cognición de los jóvenes por la existencia de una lengua madre distinta a la oficial, y si son los procesos sociales y las actitudes de discriminación las que producen verdaderos efectos en los hablantes, expresados en rendimientos escolares y deserción escolar, entonces es posible realizar el ejercicio de proyectar estos efectos en la utilización de variantes de una lengua en contexto de grupos socioeconómicos distintos, salvaguardando las diferencias de nivel que implica la comparación. En el apartado siguiente se analizará este efecto sobre los rendimientos académicos en Chile.
Español en Chile: variaciones lingüísticas e influencia en los estudiantes.
En este apartado, se hará un análisis de las diferencias en los resultados académicos obtenidos en la prueba de Comprensión Lectora del SIMCE 2016 entre grupos socioeconómicos bajos y medios, y grupos socioeconómicos altos, a través de la proyección de las conclusiones obtenidas del análisis de los casos de bilingüísmo y utilizando las conceptualizaciones lingüísticas y sociales aplicadas hasta ahora en esta investigación. Los análisis se harán considerando las conclusiones de los apartados anteriores de bilingüísmo y delimitación teórica por lo que no debería encontrarse diferencia cognitiva en el uso de una variante lingüística distinta del español entre los estudiantes, pero sí debería considerarse la diferencia de capital cultural en los jóvenes asociado a las diferencias de grupos socioeconómicos presentes, lo que implica una diferencia de prestigio marcada por el habitus asociado a la gestión de la lengua en Chile. Por último, se hará una identificación de algunos factores que aportan en la existencia de estas diferencias entre los alumnos, utilizando algunas referencias como las de Canales et al. (2016) respecto a los motivos por los cuales los apoderados eligen matricular a sus hijos en cierto tipo de colegio, entre esos motivos, el miedo a los grupos socioeconómicos bajos, aún cuando esto no represente una mejora en su rendimiento escolar y obtengan prácticamente los mismos resultados que ellos.
Variaciones del Español en Chile: lengua oficial y variantes.
Para poder analizar la influencia de las perspectivas lingüísticas, culturales y sociales que influyen en la diferencia de los resultados del SIMCE 2016 de comprensión lectora, es importante generar un marco de referencia respecto del idioma en el cual se aplicó el test y su importancia relativa en la sociedad chilena. Complementando la idea anterior, la aplicación de la prueba SIMCE en español, implica que los niños deben conocer la lengua y responder bajo las perspectivas de esa lengua, en los distintos niveles de aplicación (4° básico, 6° básico y II medio). Sin embargo, también debe considerarse en el análisis la existencia de variantes del español en el país y que estas pruebas estandarizadas no están diseñadas para ser variables, sino de una estructura rígida y única. En este sentido, se procede a detallar algunos aspectos del idioma predominante en Chile y cómo se relaciona el hablante con él.
La lengua más hablada en Chile es el español. Sin embargo, es posible encontrar hablantes de otras lenguas en Chile, tales como el mapudungun, aimara, rapa nui, entre otras pero en muy baja proporción (Sánchez, 1996). Se hace importante conocer sobre la variante chilena del español para poder analizar posteriormente ciertas apreciaciones respecto de la influencia o no de esta variedad en los resultados académicos de los estudiantes de distintos grupos socioeconómicos.
En cuanto a las variantes del español en Chile, según lo planteado por Darío Rojas en su libro "¿Por qué los chilenos hablamos como hablamos?" es posible distinguir en Chile una variante del español que puede considerarse como particular, y de raíces aún indeterminadas con exactitud, pero de las cuales existen tesis bastante justificadas. Por ejemplo la utilización del voceo con la aspiración de la letra "s" final, característico del habla chileno, como por ejemplo "cantai, luchai, peleai" y que, si bien es cierto fue prohibida un tiempo, ha resurgido entre la juventud y con muchísima fuerza en el último siglo, instalándose en el común de la sociedad chilena pero viéndose acotada a la comunicación no formal y familiar. En Chile, sobretodo en los grupos sociales más bajos, se incorporan palabras provenientes de otros países, como del lunfardo argentino la palabra "mina" para referirse a mujer atractiva, e incluso la incorporación de palabras a la jerga coa, que luego se expande entre clases sociales bajas en ambientes de marginalidad con mayor fuerza (Rojas, 2016). Incluso existen teorías sobre la influencia andaluza, de la que se habría heredado el seseo, por ejemplo. Por último, también existe una influencia del mapuche y del quechua, en el aporte de palabras al español en Chile.
Es importante considerar que aún cuando existe un mito muy extendido de que "el chileno habla mal", esto no es tal, según lo plantea Rojas, puesto que existe un desarrollo de la lengua según las características propias del hablante; influencias, voces, restricciones, e incluso también hubo campañas direccionadas de Andrés Bello para plantear oficialmente que "el chileno habla mal", cuando en realidad la variedad que se ocupa en Chile lleva varios siglos más o menos igual (Rojas, 2016).
En términos sociales, hay diferenciaciones que pueden explicarse a través del análisis de habitus utilizado hasta ahora; los grupos socieconómicos tienen distinto capital cultural en Chile; en efecto, existe una tendencia muy notoria a encontrar en los grupos socioeconómicos altos la utilización de formas diferenciadas de habla a las de los grupos socioeconómicos bajos. Esto se debe a una diferenciación por prestigio y además a un clasismo íntimamente ligado a la estigmatización de los grupos bajos en detrimento de los grupos altos. De esta manera, se aprecia la utilización de distinta jerga y entonaciones en los grupos socioeconómicos extremos, aún cuando ambos grupos utilicen la variante chilena del español (Rojas, 2016).
Estudiantes y resultados de test estandarizados.
Según la Agencia de Calidad de la Educación (2017) en Chile existe una marcada diferencia en los rendimientos escolares sobre evaluaciones estandarizadas a nivel nacional entre las instituciones públicas donde concurren mayoritariamente alumnos de grupos socioeconómicos bajos, e instituciones privadas donde concurren mayoritariamente alumnos de grupos socioeconómicos altos. De los resultados entregados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Agencia de Calidad de la Educación, 2017) esta diferencia es observable en casi todas las materias evaluadas. En las dimensiones donde más se destacan y prevalecen en el tiempo las diferencias están el género y el grupo socioeconómico. En particular, la diferencia en Comprensión Lectora es ostensible entre grupos socioeconómicos altos y bajos.
Comenzando un análisis por grupos socioeconómicos, se encuentra en la literatura que las personas tienden a asociar a una mala educación a los establecimientos municipales (Canales et al., 2016). Sin embargo el SIMCE 2016 muestra que las diferencias entre establecimientos municipales y privados medidos en el mismo test no son considerables si se ubican dentro del mismo territorio comunal.
Un estudio de Canales, Bellei y Orellana está orientado a establecer por qué los apoderados de grupos socioeconómicos medios prefieren colegios subvencionados pagados para matricular a sus hijos en vez de colegios municipales, aún cuando estos últimos tengan ventajas comparativas. En este estudio se evidenció, a través de la realización de cientos de entrevistas a apoderados de estudiantes en distintos colegios del país, que existe, entre otras razones, un "temor al flaite" que justifica la decisión. El flaite, entre otras cosas, es un tipo de persona que practica un consumo ostentoso, es irreverente, desafiante, y pertenece a estratos socioeconómicos bajos (Canales et al. 2015). Además, está ampliamente difundido entre los grupos socioeconómicos bajos, el uso del coa (Canales et al. 2015). Se presume en cierta medida la asociación de los apoderados con la jerga delictual y al flaite, como parte de un todo que compone a los integrantes del grupo socioeconómico bajo, al cual temen los apoderados de los grupos socioeconómicos medios. Incluso en la investigación de Canales et al, se exponen encuestas de quienes piensan que son responsables de los malos resultados de los colegios donde estudian. En las entrevistas se leen textos referentes a que "el colegio se ha puesto flaite", "no quiero que mi hijo se mezcle con los flaites" , "hablan como flaites" (Canales et al. 2015). Cabe decir que esto puede deberse a que en Chile existe la idea de que utilizar una variante del español poco prestigiosa implica hablar mal (Rojas, 2015), y a pesar de que esta idea puede haber sido resultado de una corriente política decimonónica, existe aún hoy día una estructura social que sustenta el "desprestigio" de la utilización de la variante chilena. Esto es reflejo de las perspectivas sociales y culturales existentes debido al habitus del lenguaje formado a través de la instrucción oficial. Sin embargo, a la luz de lo expuesto en esta investigación, una de las proyecciones propuestas es precisamente que no existen diferencias a nivel cognitivo entre hablantes de distintos idiomas, o hablantes de un mismo idioma que difieran en variantes. Es más, la experiencia del caso vasco demuestra que a mayor variedad lingüística, mejor preparados estarán los jóvenes para enfrentar una realidad diversa y mejores resultados podrían tener en test como el PISA (Barreña y Uranga, 2010).
En cuanto a la instrucción del idioma, según la Agencia de Calidad de la Educación (Agencia de Calidad de la Educación, 2017), este requiere de un aprendizaje sistemático y organizado que se garantiza a través de la institucionalidad escolar existente en el país. Existen contenidos mínimos obligatorios para todas las escuelas y liceos que deben ser enseñados y son exigibles además como un derecho. De esta manera, la escuela adquiere un rol muy importante en corregir y orientar el aprendizaje de la lengua en el niño, como así también, corregir cualquier variación en su aprendizaje de la lengua que pueda parecer una desviación de lo que se espera que aprenda. Esto refuerza el habitus en el que se reconoce a la variante usada por los grupos socioeconómicos altos como la única versión prestigiosa y valedera del idioma en el país, reservando cualquier otra variante para ambientes totalmente distendidos, informales, familiares, o lejanos al contexto de los grupos socioeconómicos altos, considerándolas menos prestigiosas.
Respecto de las evaluaciones, en Chile ese aplican test estandarizados con el fin de medir la educación básica y media en todo el territorio nacional y evaluar el desempeño de las instituciones. Este test denominado Sistema de Medición de Calidad de Educación (SIMCE), actualmente evalúa logros y cumplimiento de metas en las siguientes áreas: comprensión lectora, matemáticas, historia y geografía, ciencias naturales, participación y formación ciudadana, clima de convivencia escolar, autoestima académica y motivación escolar y hábitos de vida saludable. Los resultados son estandarizados y miden de la misma forma a todos los alumnos, independiente de la naturaleza del colegio en el que se aplique, obteniendo resultados para 4° básico, 6° básico y 2° medio, los cuales luego son analizados y presentados a la prensa y la población general una vez al año.
Según los resultados del SIMCE 2016, existen diferencias marcadas al agrupar los resultados por distintos factores, entre los que se destacan género y grupo socio-económico. Además, al separar a los estudiantes en grupo socioeconómico y test de comprensión de lectura, existe una ostensible diferencia en los puntajes obtenidos entre los grupos socioeconómicos altos y bajos los cuales en 4° básico de 54 puntos (muy alta diferencia), 6° básico 51 puntos, II medio 59 puntos (Agencia de Calidad de la Educación, 2017).
Los resultados de la prueba SIMCE revelan una diferencia en los logros de los estudiantes aún cuando, según lo planteado por el MINEDUC, reciben todos la misma educación mínima obligatoria.
Las diferencias en los logros no pueden ser asociadas a diferencias cognitivas de los estudiantes pues los resultados sólo varían considerablemente cuando se comparan por grupos socioeconómicos y por género, pero cuando se comparan establecimientos privados subvencionados con municipales, a mismo grupo socioeconómico, las brechas entre ellos en la prueba de lectura y la de ciencias no son significativos, obteniéndose los resultados siguientes:
Brecha entre privados subvencionados y municipales, a mismo grupo socioeconómico (en base a los resultados de la prueba SIMCE 2016, entregados por la Agencia de Calidad de la Educación (2017): 4° basico – prueba de lectura: 4,7 puntos.
prueba de matemáticas: 7,3 puntos II medio – prueba de lectura: 4,5 puntos.
prueba de ciencias: 3,3 puntos.
prueba de matemática: 9,5 puntos.
De esta forma, no existe una relación de la diferencia de resultados entre grupos socioeconómicos altos y bajos en la prueba de lenguaje, con la cognición de los estudiantes, sino más bien, una diferencia relacionada con el contexto diferenciado entre grupos socioeconómicos.
También es necesario recalcar que los resultados en comprensión lectora, objetivamente, no marcan mayores diferencias entre jóvenes a quienes los apoderados denominan "flaites" (grupos socioeconómicos bajos) y los jóvenes de grupos socioeconómicos medios. Sin embargo, los resultados de ambos grupos en conjunto son considerablemente bajos comparados con los resultados de jóvenes de grupos socioeconómicos altos, que en general estudian en colegios particulares pagados ubicados en comunas de situación predominantemente acomodada. Se pueden observar las diferencias entre grupos socioeconómicos medios y bajos, y entre esos dos grupos en conjunto respecto de los grupos socioeconómicos altos, según los datos entregados por la Agencia de Calidad de la Educación (2017):
En 4° básico – Prueba de comprensión lectora –
GSE bajo : 247 puntos
GSE medio bajo : 254 puntos
GSE medio medio : 268 puntos
GSE alto : 301 puntos
Diferencia entre el Promedio de GSE medios y el GSE bajo : 14 puntos.
Diferencia entre GSE bajo y alto : 54 puntos
Diferencia entre Promedio GSE medio y alto : 40 puntos
En II medio – Prueba de comprensión lectora –
GSE bajo : 223 puntos
GSE medio bajo : 239 puntos
GSE alto : 282 puntos
Diferencia entre GSE medios bajo y el GSE bajo : 16 puntos
Diferencia entre GSE bajo y alto : 59 puntos
Diferencia entre GSE medio y alto : 43puntos
De esta manera se observa que no existe una relación con los rasgos que han sido asociados por los apoderados de grupos socioeconómicos medios a las clases bajas los que explicarían las diferencias en los resultados académicos. En más, se aprecia claramente que hay similitud en los resultados entre los grupos socioeconómicos bajo y medio, en contraposición con los resultados de los grupos socioeconómicos altos analizados en el SIMCE. Por tanto, se puede decir que hay un puente común en los malos resultados en las clases media y bajas que explica las diferencias con las clases altas.
Retomando parte de las experiencias de otros países al respecto, existe una similitud con el caso maorí analizado anteriormente en cuanto la discriminación hacia los grupos socioeconómicos bajos terminan con resultados académicos empobrecidos. En el caso del SIMCE, el grupo socioeconómico bajo es el más afectado por esta discriminación. Sin embargo, el grupo socioeconómico medio bajo, tampoco dista mucho el grupo bajo, aún cuando se ha documentado el esfuerzo de los apoderados por elegir colegios que eviten la "mezcla" con los grupos bajos. En este sentido, existe además de la discriminación hacia los grupos bajos, una componente social que surje de la comparación con los grupos altos. La cual se verá en el siguiente apartado.
Capital cultural y estudiantes.
A través de esta investigación se ha podido proponer que no existen relaciones causales entre la gestión de una variedad lingüística de los estudiantes y las diferencias en sus resultados académicos. Estos resultados, no reflejan una diferencia cognitiva en los estudiantes puesto que, por lo revisado en casos de bilingüísmo, no existe una verdadera diferencia en la capacidad de comprender y explicar los fenómenos de la realidad de quien maneje idiomas distintos o variantes de un mismo idioma diferentes; los hablantes tendrán que usar más o menos palabras o explicar los fenómenos desde la perspectiva gramatical de su idioma o variante para llegar a decir lo mismo que otro hablante (Slobin, 1996). Es más, se ha podido mostrar con el caso vasco y el maorí, que por el contrario, la variedad lingüística promueve mejores resultados académicos.
Por otra parte, las asimetrías existentes entre estudiantes de grupos sociales bajos, medio bajos y altos, se explican a través del concepto de Capital Cultural propuesto por Bourdieu. En esencia, el nivel de instrucción que se transmite entre generaciones, con validaciones relacionadas con trayectos sociales o títulos sociales, afecta directamente la competitividad de los estudiantes ante test estandarizados puesto que, a efectos de la historicidad de la instrucción familiar que se transmite, existe una desigualdad en los distintos grupos socioeconómicos. No es el mismo el capital cultural con el que entra a competir un estudiante de grupos socioeconómicos altos, que maneja la lengua oficial en su hogar y el entorno social, que el de un estudiante de grupos socioeconómicos bajos, catalogado de "flaite" por sus pares, con padres de escasas trayectoria y títulos sociales.
La herencia cultural varía entre individuos que habitan distintos contextos lingüísticos y culturales (Tomasello 2004) lo cual implica que las perspectivas culturales que adquieren y forjan a su vez, también definen estructuras sociales en las cuales se desarrollarán. Esta visión puede proyectarse desde el caso maorí en el cual pudo reintegrarse al contexto escolar la visión cultural y la lengua maorí, consiguiendo con eso recomponer la herencia cultural perdida por las actitudes institucionales en contra de la etnia maorí, negando su idioma y con ellos la forma de comunicara sus perspectivas. En cuanto a los resultados SIMCE, la negación de parte de los grupos socioeconómicos medios hacia los grupos socioeconómicos bajos, implica una segregación similar a la suscitada en el caso maorí, con la cual se acumulan colegios de "flaites" y por tanto, comienza una estigmatización, una pérdida de prestigio, que viene acompañado de malos resultados académicos y también (cosa que no está marcada en este apartado) deserción escolar y los problemas relacionados.
Los estudiantes que se forman en distintos ambientes culturales, poseen distintas perspectivas de sociedad, de lengua, pero adquieren las mismas capacidades dadas por la especie para comunicarse y aprender. De la misma forma, aún cuando existan diferencias en la gestión de una variante lingüística, y tengan perspectivas distintas asociadas a estructuras culturales diferentes; por ejemplo, un "flaite" comparado con una persona de un grupo socioeconómico alto, podrán resolver los mismos problemas basados en el uso de la lengua. El caso maorí y el caso vasco son ejemplos en los que se demuestra que pueden conseguirse los mismos logros, aún cuando se habiten mundos culturales muy distintos, si el foco de la enseñanza escolar está en la integración de todos los contextos culturales y sociales en la escuela más allá de simplemente repasar contenidos. En el caso maorí, después de décadas de segregación de la lengua y cultura maorí que tuvieron como efecto un fracaso en los índices escolares de los jóvenes de ascendencia maorí, se revirtió la situación enfocándose en integrar la lengua y culturas en la educación, con trabajo de comunidades voluntarias y organizadas. En el caso vasco, después de décadas de prohibición de una lengua tan antigua como los pueblos europeos, pudo estandarizarse y comenzarse a enseñar en las escuelas, después de arduo proceso de organización y trabajo voluntario, obteniendo resultados muy positivos en el rendimiento escolar y sentando bases para nuevas formas de trabajo en la educación bilingüe que son usadas como ejemplo en varios lugares del mundo (Garabide Elkartea, 2004). Considerando lo anteriormente expuesto, la diferencia en los resultados de comprensión lectora de la prueba SIMCE 2016 que se ha estudiado,ya no puede estar asociada a las diferencias cognitivas ni a las diferencias culturales, de los jóvenes de un mismo nivel educacional. De esta forma, lo que cabe destacar es que el habitus lingüístico, como componente social que influye fuertemente en la comunidad escolar, orienta y define el capital cultural y lingüístico con el que el estudiante ingresa se enfrenta al sistema educativo. Por tanto, a pesar de que todos los jóvenes manejan la misma lengua madre y se desarrollan en la misma sociedad, ingresan con perspectivas y capitales culturales distintos, lo que en definitiva influye en sus resultados académicos ante una prueba estandarizada que no mide sus diferencias.
Finalmente, la competencia es desigual entre los niños debido a su origen socioeconómico, permitiendo con esto la continuidad en las relaciones de poder que implican las diferencias en el mercado lingüístico; es decir, usando la perspectiva de Bourdieu, que los grupos socioeconómicos reproducen de esta forma estructuras de poder en cuanto no permiten movilidad entre grupos si no se puede competir por igual en el mercado, y por tanto, en términos de empleo, de posiciones de mando y administrativas, los grupos que ya poseen una posición (y por tanto un capital cultural mayor) podrán traspasar esa posición a las nuevas generaciones a través de la desigualdad en la competencia lingüística. En cambio, los grupos socioeconómicos bajos, seguirán teniendo complicaciones para abandonar su posición en la estructura social pues no pueden competir por igual en el mercado del discurso, y por tanto, no pueden aspirar a las mismas posiciones de mando y poder que los grupos altos.
Cabe decir además que el sistema educativo chileno, motivado por la competencia mercantil, ha generado una distorsión en las decisiones de los padres en el momento de inscribir a los hijos en el colegio, aproximándolos a optar a colegios que sólo entreguen seguridad y representen una alternativa de calidad en cuanto se enmarquen en un alejamiento del "flaite", aún cuando esto implique lo contrario. Por tanto, las propias condiciones competitivas del mercado lingüístico y las herramientas formadoras de las instituciones oficiales también configuran un escenario propicio para mantener las desigualdades entre los estudiantes de distintos grupos socio económicos.
CONCLUSIONES
En esta revisión monográfica fue posible exponer y analizar literatura atingente a concepciones lingüísticas sobre el origen de la cognición humana, la manera en que la cognición está relacionada con la capacidad de adquirir lenguaje y la relación que puede haber entre la estructura de clases sociales y la lingüística. Además, esto pudo aplicarse a la realidad chilena explicando las diferencias existentes en distintos grupos socioeconómicos de estudiantes que ante la misma prueba SIMCE 2016 de comprensión lectora, obtuvieron resultados diferentes, utilizando la conceptualización de habitus y revisando sus implicancias sociales, culturales y cognitivas.
En este estudio, a través del análisis del caso vasco y el caso maorí, se ha propuesto que no existen diferencias cognitivas entre los estudiantes hablantes bilingües, ni entre hablantes de variantes de un mismo idioma. Al contrario, se evidenció que las diferencias posibles están relacionadas íntimamente con las asimetrías de capital cultural y lingüístico con que los jóvenes ingresan a competir al mercado del discurso. Esto se ha podido proyectar, salvando los niveles de comparación, en las ostensibles diferencias en los resultados del SIMCE 2016 agrupando los datos por grupos socioeconómicos altos comparados con grupos socioeconómicos bajos.
Se pudo mostrar también que aún cuando se comprueba que un gran grupo de apoderados de los estudiantes de grupos socioeconómicos medios intentan no mezclar a sus hijos con jóvenes de grupos socioeconómicos bajos, intentando obtener mayor seguridad y mejores resultados, estos no difieren mayormente de los resultados SIMCE de los grupos bajos. Sin embargo, los resultados de ambos grupos (bajos y medios) sí distan casi en igual medida con los grupos altos, donde hay estudiantes con alto capital cultural y lingüístico.
Se desprenden de los análisis que los apoderados de los grupos socioeconómicos medio, contribuyen a perpetuar las diferencias entre grupos medios y bajos con altos, al segregar a los estudiantes de grupos bajos, haciendo ellos mismos elección de colegio evitando el contacto entre grupos.
Por lo tanto, a pesar de que todos los niños tienen un desarrollo cognitivo igual, habitando lenguas y variedades lingüísticas distintas, presentarán diferencias en los resultados de test estandarizados en cuanto dispongan de condiciones socioeconómicas que estén vinculadas con capitales culturales asimétricos, reproduciendo las diferencias de poder en las estructuras sociales y generando un habitus en el mercado del discurso que garantice el perpetuamiento de esta estructura.
Cabe decir que en el desarrollo de la investigación, existieron ciertas complicaciones para obtener información confiable respecto de los factores que influyen en los diferentes resultados de los test estandarizados, como así también fue difícil encontrar información actualizada sobre las variantes lingüísticas en Chile. Esto puede deberse a la escasa investigación de parte de las autoridades, y el bajo financiamieno a las instituciones encargadas a estos fines, como también a la falta de pericia del investigador.
Bajo los hallazgos expuestos, es necesario considerar la pertinencia de ampliar la investigación hacia dos dimensiones que no pudieron ser abarcadas en esta monografía; por una parte las dinámicas existentes en las instituciones estudiantiles donde se forman los jóvenes de ascendencia mapuche bilingües, con sus repercusiones y dificultades, y por otra parte las posibles repercusiones para los inmigrantes haitianos que, llegando a Chile, se encuentran con una cultura y lengua absolutamente distintas a las que habitaban en su tierra natal.
Por último, es necesario precisar que, a la vista de los procesos llevados a cabo en los pueblos vasco y maorí, y considerando la realidad actual de pueblo chileno, la clave de una educación exitosa radica en una verdadera integración al contexto escolar de la mayor variedad de realidades posibles, sociales, políticas, etnias, económicas, de tal forma que los estudiantes puedan formarse integralmente y estar mejor preparados para enfrentar al mundo intercultural que les espera.
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Agradecimientos.
Gabriela Mistral y Violeta Parra, las más grandes poetizas de nuestra tierra, con sabor a pampa y bosque, a barro y cielo, a campo y ciudad. Una fue profesora, educando, enseñando para la vida, y la otra una creadora de las artes manuales y la música. Ambas hermosas mujeres elevaron las palabras a lo más alto, a la trascendencia, a la memoria colectiva, desde sus humildes vidas. Una instruyó a los demás y la otra casi no tuvo educación, pero ambas nos dejan el ejemplo de que la maravilla del lenguaje humano no tiene que ver con la instrucción avasalladora y competitiva, sino con dejar emerger la cultura y la sabiduría desde el corazón hacia el pueblo.
Con este trabajo marco el final de un período enorme de tiempo, muchos años, en los que vagué incesante por los caminos de cerros y llanos sin econtrarme realmente. Pero ahora, el final de esta investigación marca el comienzo de una nueva etapa vital, quizás una de las más importantes de mi vida. Nada, en estos 14 años de paréntesis, hubiese sido posible sin el apoyo de mis padres incondicionales, de mi familia, de mis amigos. Hoy comienzo a cumplir un sueño y retomo las riendas de mi vida.
Lo más importante hoy no es terminar una monografía, lo más importante es comprender al fin, que, como dijo Newton: "si he logrado ver más lejos es porque he subido a hombros de gigantes". Esos gigantes son quienes nos aman, quienes nos ayudan, a quienes ayudamos y por el pueblo que nos inspira.
Espero que pronto los niños de Chile tengan una educación que los motive a vivir y que les de herramientas para pensar, para soñar, y para crear, como nuestras grandes mujeres Gabriela y Violeta.
Autor:
Ricardo Sebastián Fernández Ramos
Docente guía Felipe Hasler Sandoval
Doctor en Lingüística
Magister Lengua y Literatura Hispánica
Departamento de Lingüística – Universidad de Chile
4 de octubre de 2017
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